作者：上海师范大学光启语文研究院 詹丹

前不久，因为看到小学语文界的某著名特级教师上的一堂《田忌赛马》示范课，我于是发表了《教师思维水平低下，又如何能提升学生思维品质？》一文进行商榷。日前，读到“小学语文教师杂志”公众号推送他发表在《小学语文教师》杂志2023年7-8合刊上的关于这一单元的整体教学设计（《打开思维的暗箱——统编教材五年级下册第六单元整体教学设计》），涉及了其它两篇课文，即韩非子的寓言《自相矛盾》和托尔斯泰的短篇小说《跳水》。因为此前已经专题讨论过他的《田忌赛马》教学实录，所以这里主要就同一单元另外两篇的教学设计，提一些自己的看法。

(相关资料图)

1.叠床架屋，玩弄概念

读他的教学设计，第一印象就是里面堆满了各种概念，以及与概念相关的各种比喻，至于这些概念及比喻的具体内涵和外延是什么，概念与概念之间具有怎样的逻辑关系，他很少给出解释。结果是，除了增加读者理解的困惑，并不能清楚这些概念到底会起怎样的作用。比如他全文总起第一段的前两句就是如此。请看：

统编教材的内容单元，包含识字写字、阅读、写作、口语交际及综合性学习等内容，以人文主题和语文要素进行“双线组元”，就像各种水果串起来的“糖葫芦”，那根“竹签”就是“学科知识”。素养导向的学习单元，整合了学习内容、情境、方法和资源等要素，呈现为学习主题引领下的真实任务，就像各种水果榨成的“水果汁”，“榨汁”的过程就是学生在问题解决中发现与建构知识的“学科实践”。

第一个句号标出的句子里，一下子抛出的三个比喻“各种水果”“糖葫芦”和“竹签”就让人有点懵。我们常说的“双线组元”之“双线”，也是带有贯穿的比喻性质，那么，“双线”的贯穿与“竹签”的贯穿到底是什么关系？如果学科知识是竹签，仅仅起到贯穿水果的作用，那么我们在享受水果的时候，就可以把学科知识如同竹签一样扔掉吗？下一句又提到“水果汁”，水果当然可以榨汁食用，也可以被竹签贯穿后呈现糖葫芦样子直接食用，这本来是两可的选择。但把整合了学习内容、情境、方法和资源等要素，呈现为学习主题引领下的真实任务比作“水果汁”，又把学生在问题解决中发现与建构知识的学科实践比喻为“榨汁”，在当前语境中其实具有相当必要性。但他既然先提出了竹签贯穿水果的形式，似乎给人以两种食用的选择，这就让人感到困惑了。整体设计的开头表述就如此混乱，具体到该单元三篇文章阅读教学的思维运用，也同样如此。

用作者自己的话来说：

本单元的“第三只眼睛”“思维帽”“破局思维”都是新鲜而有挑战性的，这样的语文课才能磨砺学生的思维能力，促进学生核心素养的发展。

其中，“第三只眼睛”对应的课文是《自相矛盾》，“思维帽”对应的是《田忌赛马》，“破局思维”对应的是《跳水》。问题是，这样的区分有什么依据？比如，如果说船长让儿子跳海以避免从桅杆顶端掉在甲板上摔死属于“破局思维”？为什么田忌让比赛反败为胜的建议就不是“破局思维”？而那种找原因、找优势、找办法、找漏洞的所谓“思维帽”，为什么就不能用于对《跳水》的分析？最让人费解的还在于“第三只眼睛”，据作者设计的学习任务中说，“人只有两只眼睛，思维是人的第三只眼睛，你能发现第三只眼睛是怎么思考问题的吗？”也就是说，该教师把思维比作了第三只眼睛，然后再让学生来发现第三只眼睛是怎么思考问题的。那么，为什么不直接让学生分析其思维方式，解释其如何思考问题呢？自己先说一个比喻，让学生从喻体回到本体，再分析本体的特点，教师究竟是在示范自己的修辞修养，还是上思维训练课？这样叠床架屋玩概念、玩修辞，意义到底何在？也许该教师说，意义是有的。因为他用眼睛的比喻又进一步细分了卖矛和盾人的“肉眼”，质疑者的“心眼”和作家的“慧眼”，这就又需要进一步解释，三种“眼”的内涵和关系，这样不断抛出比喻性概念的设计，也有把学生思维搞乱的嫌疑。

2.外围绕圈，偏离核心

关于《自相矛盾》，该教师有一段集中分析的文字，引用如下：

找到第三者，深思矛与盾。先让学生找到故事中的三个人：一个是卖家，一个是买家，还有一个是作家。再让学生思考三个人是怎么说的？卖家是“誉”，也就是夸耀，夸耀自己的产品；买家是“问”，问是否货真价实，性价比是不是很高；作家是“议”，作家是超越买家和卖家的，站在旁观者的角度，发现现象背后的真理、规律。抓住“誉”“问”“议”这三个关键词，这个故事就读懂、读透了。最后让学生思考三种说法背后藏着的三种思维。第一种思维——卖家思维，卖家的“肉眼”只看到物品的优点，他的“誉”是单一思维；第二种思维——买家思维，买家的“心眼”看真假，他的“问”是推理思维；第三种思维——作家思维，作家用“慧眼”看规律，通过两个人的争辩，能够找到其中的规律，他的“议”是归纳思维。找到三只不同的眼睛，三种不同的思维方法，人物的思维过程就被破解了。

在这短短的一段文字里，该教师同样提出了许多概念，然后建构起一种形式上整齐的对照关系。这里通过表格方式大致梳理如下：

这样的分析似乎很全面，方方面面都考虑到了。为了让形式更显整齐，甚至还悄悄改造了原文信息。比如把原文中质疑的“或”（有人）坐实为“买家”，这样互相对立的立场似乎更容易被学生理解。但改动个别文字信息只能算是小瑕疵，且不说该老师给三种思维界定的名称是否合适，是否能形成这样一种并列关系。问题是，他所谓的关键，抓住“誉”“问”“议”三个关键词，根本不是关键，也很难说可以把这故事“读懂”“读透”了。这里，卖矛和盾的人被质疑，固然是他做推销广告夸大了事实，经不起别人的质疑，让人看到其言辞中掺杂了“假”，但笼统地说真假，还不是自相矛盾的关键问题。关键是首先必须有两个判断，而这两个判断，互相对立，不能在逻辑上同时成立。不揭示这一点，等于没明白什么叫自相矛盾。

进一步要分析的是，卖的人究竟是怎样的一种思维方式使他说出了这样的可笑的两个判断？如果要深入分析，就要从两个物品来着眼，而不是笼统地说一句“只看到物品优点”。这里存在的可能，一是他看到了其中的矛盾不能自洽，却心存侥幸，觉得不会受质疑。但把思维置于现实语境来分析，更大的可能是，他没意识到这里有不能自洽的矛盾，是因为一般卖矛和盾，有其相应的对立物。就是矛刺向的是敌人的盾，而盾也是为了抵挡敌人的矛，这样自己拥有的矛和盾，在现实中是可以不发生对立关系的。据此，如果在出售时，加上“敌人”这样的限定词，在逻辑上是可以自洽的。但我看到有一位语文老师，在谈到这个问题时，说只有把矛和盾分开在两个时段里出售，就不会发生自相矛盾的矛盾，其实是把两个判断不能同时成立的“同时”，理解为时间意义而不是逻辑意义的了，说明他也没明白这里的关键问题。

3.层次缠夹，逻辑混乱

关于《跳水》的教学，教师共设计三项活动。依次是：“厘清因果说情节”，“惊人一问议危机”，“思维破局识英雄”。其实，这里的第二和三个活动内容就是把第一活动的“厘清因果”拆解为二。在第一活动梳理整体因果关系中，把小孩陷入危机和船长解决危机作为两个重点突出在第二、第三个活动中。这当然不是不可以。但既然用三个并列的活动方式设计，就要说清第一个活动的总和第二、第三个活动分的逻辑关系。否则这种并列式的拆解，就会造成学生思维的困扰。跟上述层次拆解不当相对照的是，在第二个活动中，在分析陷小孩于危机的原因时，又不恰当地把有着质的不同层次的原因归并在一起了。教师一方面说，“猴子、水手、孩子，三者之间互为因果，互为推动，这是列夫·托尔斯泰的高明之处，让你感觉不到里面的因果，却自然而然地发生。”另一方面，却又说，“如果再追问一下，究竟是谁把孩子推入险境的？你会猛然发现，其实是小说家精心设计的一个局，故意制造的一个危机。”把叙述的内容与叙述本身作为同一层面来思考因果关系，这是足以带来理解混乱的。混乱的还不止于此。其实，该教师在分析叙述的内容，提及“猴子、水手、孩子三者之间互为因果，互为推动”时也是不得要领的。因为作品的意图非常清楚，小孩子的冲动，不懂得克制，才是最根本的原因。并因为这种冲动，才导致了那么可怕的后果。这也是该文章作为教育孩子《俄语读本》中一篇的真正意义（据研究托尔斯泰的老师告知，这是作家写作的真正意图，也是俄国读者通常的理解），让孩子向船长学习那种急中生智的文章意义，倒是次要的，甚至是小孩子学不来的。当然，该文章和《田忌赛马》等被编入同一单元，已经在一定程度上遮蔽了原文的写作意图，有了教材自身的学习目标设定，这本无可厚非。但理解原文的意图，不至于让文本解读变得过于混乱和离谱，也是应该考虑的问题。至于该教师分析船长思维的“准、快、狠”，其自身的分析又恰是不准的。比如他说，“第三个字是‘狠’，不跳就开枪，不是狠心、冷酷，而是冷静、果断，有大爱才会下狠心”。把“狠”定位在开枪，就不合适。因为让孩子跳海才是一个狠招，其风险极大。所以船长用上这样的狠招，其内心是极度紧张的。可惜教材对结尾的删改，使船长内心的那种紧张感荡然无存了。原文的结尾是：

孩子的身体像颗炮弹似的落入大海中，浪花还没有盖住他，二十名健壮的水手已经从船上跳下海去。过了差不多四十秒钟――大家都觉得这时间太长――孩子的身体才浮出海面。人们把他抱住，拉上船。又过几分钟，从他嘴里和鼻孔里流出水来，他又开始呼吸了。

船长看到这个情景，忽然大吼一声，好像被什么东西堵住了嗓子似的，接着就跑回舱房去了，免得让人看见他哭。（《托尔斯泰文集》第十二卷）

我们再看看教材删改后的结尾：

扑通一声，孩子像颗炮弹一样扎进了海里。二十来个勇敢的水手已经跳进了大海：四十秒钟――大家已经觉得时间太长。等孩子一浮上来。水手们立刻抓住了他，把他救上了甲板。

这就是教材。除开选用译文不同带来表述的差异外，小孩子过一阵才开始呼吸的描写，船长因情绪波动而近乎失态的表现，都被删除了。跳海本身的危险性被弱化了，船长具有的人情味一面，完全删除了。好像他成了一架理性的机器。从这一点说，忽视跳海的风险，又刻意渲染船长的英雄角色，在一定程度上也是被教材节奏带偏的。

4.无视情境，生编硬造

该教师发表的教学设计，属于杂志的“新课标”专辑。而教师也在文章开头，提及了新课标的一些说法。比如，新课标特别强调在真实的情境中开展教学活动、设计教学任务。情境，在该文中也提到了，还具体讨论了“真实性问题情境”。但是进入实际的设计操作，又是无视情境的。比如该单元还有一个写作任务，就是编一个《神奇的探险之旅》的故事。对此，该教师提出：

有创意的构思就要尽量跳出固有的思维框架，寻求更有挑战性的情节。比如，学生写到在旅途中突然遇到了狮子，一般的脱困方法是逃，而有创意的化险方法可以有很多种。如可以设计使用特殊的装备，如甩出一张大网罩住了狮子；可以设计特殊的场景，如利用猎人挖好的陷阱，引诱狮子猛扑过来掉入陷阱；还可以设计英雄的出场，如同伴是个动物学家，危机时刻利用狮子的习性改变了它的追逐路线，或者同伴是个逃生专家，千钧一发之际想出了一个绝妙的主意，最终化险为夷。

其中为旅途遭遇狮子而脱困，提出了很多种所谓的创意方法，比如甩出一张大网罩住狮子，把狮子诱骗进陷阱等等。但这里所谓的遇险情境，恰是抽象的、不具体的。即使从最简单的角度设定，就要给出遇险之人的身份条件。是普通的游客，还是一个探险家，或者一个猎人。如果是普通游客，他怎么可能有装备去甩出一张大网，又怎么可能知道哪里有陷阱可以把狮子带过去。不设定一些前提条件，所谓的创意逃生方法，往往就成了胡思乱想后的生编硬造，往往会把自己而不是狮子带进陷阱里。

全篇文章是从梳理单元整体学习内容、确定单元主题而递进到单篇的。但当单篇本身的理解是混乱的、不清楚的，生硬插入整合性的单元梳理，势必会将这种梳理基本架空。希望作者能用奥康姆的剃刀，剔除各种概念堆积、比喻乱用的噱头和唬人的空泛命题，以便更好地理清思路。本文也肯定有思考不周、表述不清处，欢迎方家批评指正。（詹丹）